jueves, 30 de julio de 2009

PORTADA










EDITORIAL

EDITORIAL


Con el mero afán de ofrecer una interpretación práctica de la administración educativa, -donde los docentes de Educación Tecnológica somos parte fundamental de dicho proceso- se hace la presente publicación compilando artículos elaborados por todos los alumnos del Grupo 5° “A” de la LIDOTEC (institución perteneciente al CAMDF), con el deseo de dar a conocer nuestra realidad, respecto al cómo vivimos este proceso administrativo en los centros de trabajo de educación secundaria y bachilleratos tecnológicos.




“Estoy de acuerdo en que mucho de lo que me rodea
es absurdo, pero probablemente damos ese nombre a lo que no
comprendemos todavía”

J. Cortázar

LA EDUCACIÓN PÚBLICA



LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Profr: René Durán González

La educación considerada hasta hace algunos años como el elemento clave, el bastión para el desarrollo de un país y para alcanzar una competitividad internacional; hoy día, no lo es más (Ruiz Cantisani, 2007).

México vive, desde hace algunas décadas, una catástrofe inminente y silenciosa en su sistema educativo; todos los fenómenos vividos desde el contexto escolar y hasta las políticas educativas, apuntan al fin del círculo virtuoso que fue la educación pública del siglo XX, mientras se forjaba con firmeza una nación joven y floreciente.

Poco a poco se ha ido separando al Sistema Educativo Nacional (SEN) de las necesidades de desarrollo del país, en consecuencia, dejando de ser el principal instrumento de igualdad y justicia; y lo que es peor aún, que a causa de la globalización internacional, ha dejado de ser una prioridad real de la inversión por parte del estado (Gilberto Guevara N.).

Los compromisos asumidos con el Banco Mundial por el poder legislativo desde hace varios sexenios, distan mucho de buscar un repunte real del SEN, mas por el contrario, el problema consiste en idear instrumentos que permitan institucionalizar un sistema educativo dicotómico que, por una parte proporcione el capital humano indispensable para las necesidades laborables del capital global, y por otra, que éste afecte lo menos posible sus ganancias.

Un hecho fue, que cuando la crisis mexicana del ´94, el Banco Mundial informó que recortaría los préstamos ya aprobados para algunos proyectos, entre los que se contemplaba la inversión en educación primaria y medioambiente. Ahora bien, el gobierno en turno, en vez de buscar las estrategias que impactasen en menor medida dicho sector, priorizó el pago de la deuda externa por sobre estos dos rubros fundamentales e inminentemente necesitados de inversión (Ferrer y Chalé, 1999).

Pero no toda esta debacle es desencadenada en las altas esferas internacionales, pues si bien es cierto que el problema de este tan golpeado y desarticulado SEN es de origen multifactorial, se sabe que al interior del mismo se reproduce la misma dinámica destructiva.

Partiendo del hecho de que la estructura educativa que sustenta nuestro SEN, es una compleja trama de poder jerarquizado, con presencia inminente de los poderes de facto (como lo es el SNTE), son estos quienes a través de los medios que les corresponde, están logrando entregar en charola de plata nuestra noble institución pública.

A un nivel más bajo, nos encontramos los docentes de las miles de escuelas que conformamos una débil y sensible resistencia ante estos embates internos y externos afanados en desaparecernos; pero somos los mismos docentes, quienes ciertamente no terminamos de reconocer nuestra responsabilidad, pues también tenemos asuntos pendientes y tareas inconclusas que resolver antes que el tiempo se agote.

Cabe mencionar que un buen número de docentes por lo general no han salido nunca de la escuela; asistieron a ella desde la Educación Inicial y terminaron allí su formación como profesores para posteriormente incorporarse al nivel educativo correspondiente. Por ende, muchas de las situaciones cotidianas que se presentan en las escuelas les resultan absolutamente naturales, difíciles de entender de otra manera, convirtiéndose en vínculos intrínsecamente inamovibles, “verdaderos paradigmas” (Irene Alfiz, 2000).

Por su parte el cuerpo directivo supone una autoridad centralizada en la dirección, misma que en la mayoría de los casos es incuestionable e inamovible, y que a su vez, promueve una actitud por demás permisible con los docentes “alineados” aquellos que no causan desestabilidad dentro del plantel, siendo lo contrario con aquellos docentes que muestran un ápice de compromiso, responsabilidad y ética.

Esta dinámica de inconsciencia, es reproducida perfectamente al interior de las aulas con los alumnos, pues resulta que dentro de la escuela los docentes son los principales inhibidores de la asertividad, al recompensar a los alumnos bien comportados que no cuestionan a la autoridad y que guardan silencio, mientras que se castiga a aquellos inconformes con el sistema, coartándoles el desarrollo de la capacidad crítica y dinámica, misma que da movimiento a todo este país
(Fanny Feldman, 2008).

De lo antes descrito, se puede observar como la pirámide de poder nunca invertirá su sentido hacia a una verdadera mejora educativa; por lo tanto, corresponde a la base docente, comenzar a implementar acciones que permitan el desarrollo de la capacidad crítica y de autogestión en sus educandos; y refiero que corresponde a los docentes porque aun con todos los estigmas confabulados por el gobierno y los medios masivos de comunicación, sigue siendo un verdadero agente natural del cambio social.

De no asumir su compromiso una vez más, la educación pública sucumbirá, mientras sigue siendo el medio idóneo para la reproducción del sistema en esta rueda empobrecedora de las mayorías y benefactora de unos muy pocos.



NO TODO EL QUE ENSEÑA ES DOCENTE…



NO TODO EL QUE ENSEÑA ES DOCENTE…
Profr. José Iver Zavala Torres


Las instituciones de educación superior enfrentan, a diferencia de las de educación básica, un problema de raíz en relación con su planta docente.

Mientras que los profesores de nivel básico tuvieron que realizar durante cuatro o cinco años estudios que los formaran como profesores en las escuelas Normales, en algunos niveles de educación media o superior, se reclutan continuamente como docentes, a pasantes o egresados de diversas licenciaturas: ingenieros, médicos, sociólogos, químicos, antropólogos, biólogos, comunicólogos, administradores y otros, sin ninguna formación específica para la docencia. Así que, parte de los profesores de las instituciones de algún nivel educativo, son profesionistas egresados de alguna licenciatura o carrera técnica, que nunca realizaron estudios especiales que los capacitaran para ejercer la docencia.

Esta situación específica, tiene su origen en el convencimiento sobreentendido de que para poder enseñar mecánica, hay que ser ingeniero; para poder enseñar dibujo, hay que ser arquitecto, o alguna otra profesión, ya que lo que se necesita para ejercer la docencia, es ser experto en el área, taller o materia que se va impartir. Sin embargo, la experiencia misma nos ha enseñado que, sin negar la verdad de esta afirmación, debemos considerarla como relativa.

El ser experto en el área o materia que se imparte es, evidentemente, una condición necesaria para ser buen profesor, pero de ninguna manera es una condición suficiente. Es decir, el dominio de una materia o taller, aunque necesario, no certifica por si mismo que uno la pueda enseñar eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que “es bueno y sabe mucho sobre la materia, pero no tiene los elementos o la habilidad para poder enseñar estos conocimientos”.

La razón de lo anterior es muy sencilla: estamos hablando de dos procesos de naturaleza diferente, que por lo mismo, requieren de cualidades o habilidades propias para llevarlo a cabo: “Todo el aspecto psicopedagógico y el manejo del modelo educativo basado en el constructivismo y lo que implica en el desempeño del docente.”

“Así que, no todo el que enseña es docente,
ni todo docente sabe enseñar.”

Por lo tanto, conozcamos algunos posibles indicadores de la problemática de un grupo:

Por parte del profesor(a):
No existe planeación académica, por lo tanto, no se está contemplando una metodología acorde que facilite el aspecto académico con los conocimientos previos que tienen los alumnos. La información previa con que cuentan los alumnos, no es suficiente para determinar el nivel académico (diagnostico), al estar carente de estos elementos, se limita su labor docente y aún, cuando cuenta con los recursos bibliográficos, no tiene la habilidad para manejar estrategias didácticas que satisfagan las necesidades de aprendizaje del alumno; concluyendo esta problemática, se vislumbra que el proceso de evaluación, no está siendo contemplado ni tan poco los elementos que en este intervienen, como los indicadores de aprendizaje significativo o estancamiento de los alumnos.

Por parte de los alumnos(as):
Insuficiente motivación que los invite a poner atención y participar en las actividades del grupo. Al carecer de la motivación, los alumnos no encuentran la intención o finalidad del porqué de su taller, asignatura o carrera. Apatía en general, para dar respuesta a los planteamientos realizados en clase (aplicación de examen, trabajo en equipo, nula participación y otros), así como el ausentismo mental, por causa del desinterés de la clase.

Para que un profesor constructivista desempeñe adecuadamente su labor docente en cualquier nivel educativo, sería conveniente que poseyera algunas de las siguientes características: Tener conocimiento base de la carrera, asignatura o taller en relación del ámbito técnico, social, económico, político y cultural de la misma. Las necesidades de proyección de esta en el ámbito laboral. Los perfiles de los recursos humanos, materiales y económicos que se requieren para el alumno(a). Formación psicopedagógica, antropológica, sociológica y filosófica, que le permitan visualizar las necesidades para la formación de un alumno integral. Manejo adecuado de una comunicación asertiva. Aptitudes y Actitudes positivas para la interacción con material humano (maestros, alumnos, sociedad, escuela). Disponibilidad al cambio, aceptación e interés por su actividad docente.

En conclusión, la función de la escuela en general, y de las instituciones de cualquier nivel educativo, no es la de informar, sino la de formar personas útiles a la sociedad. Los conocimientos teóricos son importantes, y más aún las actitudes, los valores, las habilidades y las destrezas que los alumnos puedan desarrollar para su formación integral.

Por tal razón, los docentes, además de contar con una formación profesional para el desempeño de su función, también deben de contar con una formación psicopedagógica que le brinden los elementos teórico-metodológicos, que facilite el proceso enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, tales herramientas de formación docente, se pueden adquirir en la Licenciatura de Docencia Tecnológica en el CAMDF.

La capacitación y la actualización del personal docente en los diversos rubros de su quehacer educativo, dará como resultado una mejor adaptación y asimilación del proceso enseñanza-aprendizaje, así que, cualquier profesor(a), al hacer uso adecuado del CONSTRUCTIVISMO, logrará un mejor desempeño docente.

“El alumno
es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
es el que le da a éste,
sentido”



¿REFORMAS EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA?



¿REFORMAS EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA?
Profr. Braulio Mena Lagunas


Existe consenso en amplios sectores de la sociedad mexicana en cuanto a que nuestro sistema educativo mexicano no está respondiendo a las actuales necesidades de la población; se señala que continúan altos los índices de reprobación escolar, de deserción, de violencia en las escuelas y de falta de maestros.

Además, oficialmente se reconoce que quienes egresan de las diferentes escuelas carecen de conocimientos para incorporarse inmediatamente al aparato productivo y que de manera general no se cuenta con la capacidad competitiva para satisfacer la demanda de “calidad” que exige el mercado de trabajo internacional. En suma, el sistema educativo es un desastre.

Ante esta situación el gobierno federal en turno (como los anteriores) impone reformas para resolver la problemática, entre ellas el Acuerdo Nacional parea la Modernización Educativa (ANMEB), que descentralizó la educación e impuso la Carrera Magisterial; el Compromiso social para la Calidad de la Educación (CSCE), que abrió las puertas a la iniciativa privada; la Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES-RES), impuso el enfoque por competencias, disminuyó los contenidos y las asignaturas en la educación secundaria; el Programa Escuelas de Calidad (PEC), que enfatiza el estigma de planteles escolares de primera y de segunda clase; Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), que impone la aplicación del examen EXCALE; ; la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), que impone la “evaluación”, con un enfoque de rendición de cuentas, la certificación docente, los exámenes de oposición para el ingreso, basificación y promoción; la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), que elimina las asignaturas de Filosofía, Lógica, Ética y Estética del currículo de los bachilleratos; y la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), que entrará en vigor a partir del siguiente ciclo escolar en la educación primaria, que se propone cerrar el círculo de la educación basada en competencias en todos los niveles.

Ante esta serie de reformas tendríamos que preguntar ¿en qué se ha mejorado la educación? Como respuesta encontramos que la situación educativa del país sigue empeorando, porque en las aulas no se ha reflejado un avance en los aprendizajes de los alumnos. Por el contrario, vemos que prevalece el abandono en las escuelas y que permanentemente se están violando los derechos laborales de los trabajadores.

Estos proyectos sexenales evidencian la ausencia de una política educativa capaz de hacer frente a los problemas reales de nuestro país; es decir, pretenden hacer más con menos. El Estado Mexicano ha descuidado la infraestructura de la escuelas, la formación de los maestros, ha promovido la intervención de la iniciativa privada en este rubro como si se tratara de un negocio y no de un derecho, cada vez disminuye el presupuesto, los salarios de los maestros, crece el desempleo en las filas de magisterio y no considera a los millones de mexicanos que se debaten en la pobreza y que están preocupados por su sobrevivencia.

Si se ubica correctamente esta situación es fácil comprender que el problema educativo más que técnico o pedagógico es de tipo social, económico y político porque tiene que ver con la distribución de la riqueza y del poder, puesto que en todas partes existen las prácticas de desigualdad social. “El déficit de capacitación es consecuencia de un modelo económico que ha dejado en el abandono -presupuestal, político, social- al sistema de educación pública y que desde hace más de dos décadas se ha empeñado en abaratar la mano de obra como supuesto factor de competitividad en el entorno global. Los sucesivos gobiernos del ciclo neoliberal han apostado por generar flujos de divisas mediante la atracción de plantas maquiladoras al país y, lo reconozcan o no, por dar como inevitable, y hasta positivo, el flujo migratorio hacia el vecino país del norte, fenómeno que se ha traducido en un movimiento de remesas, en sentido inverso que terminaron siendo uno de los principales soportes de la economía nacional” (La Jornada, 23 de julio de 2009).

En este sentido y dado que los maestros tenemos claro el compromiso de trabajo con el pueblo y la necesidad de actualizarnos permanentemente, no tiene caso la firma de acuerdos, discursos, pactos, “compromisos” y reformas que hasta ahora sólo han servido para que la administración en turno se justifique y avance en el proyecto privatizador.




ESTILOS DE APRENDIZAJE



ESTILOS DE APRENDIZAJE
Profr. Francisco Rendón Gutiérrez


El concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al. (1994) “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada quien aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) afirma, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

Woolfolk, 1999, los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.

Otros autores, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001).

Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías de donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía
Según el hemisferio cerebral: Lógico, Holístico, Según el cuadrante cerebral (Herrmann), Cortical izquierdo, Límbico, Izquierdo, Límbico derecho, Cortical derecho, Según el sistema de representación (PNL), Visual, Auditivo, Kinestésico.

Según el modo de procesar la información (Kolb): Activo, Reflexivo, Pragmático, Teórico.

Según la categoría bipolar (Felder y Silverman): Activo/reflexivo, Sensorial/intuitivo, Visual/verbal, Secuencial/global, Según el tipo de inteligencia (Gardner), Lógico-matemático, Lingüístico-verbal, Corporal-kinestésico, Espacial, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista.

RIESGOS PROFESIONALES



RIESGOS PROFESIONALES
Profr. José Luis Arau Luna

La actividad docente hoy día se caracteriza por pertenecer al conjunto de profesiones consideradas como altamente estresantes, cada día es más evidente que el estrés al que se enfrentan los profesores, trae como resultado efectos adversos y serias implicaciones en su salud física y mental; lo cual influye en su vida personal y laboral.

Una de las razones de ello es que las exigencias a las que se enfrentan los docentes han ido cambiando en los últimos años. En lugar de ser los trasmisores de conocimiento, como eran considerados tradicionalmente, a la fecha han adquirido mayor responsabilidad en cuanto a la formación de valores, competencias para la vida y promoción de la salud en sus alumnos. Por otra parte, la familia y la comunidad en general, han limitado su compromiso y responsabilidad educativa de los niños, con la falsa creencia de que las deficiencias del sistema educativo, recaen exclusivamente en el profesorado.

Los factores externos que influyen directamente, en el ejercicio de la profesión docente en un ambiente estresante son:

• Problemas de adicciones (alcohol, drogas y tabaco entre los jóvenes).
• Violencia intrafamiliar.
• Violencia en las Escuelas.
• Prácticas Sexuales sin protección, con las consecuencias sociales conocidas (embarazos no deseados, enfermedades de Transmisión sexual, etc.).

Todo lo anterior provoca un desinterés entre los jóvenes por aprender y permanecer en las escuelas.

El salario insuficiente es inadecuado para cubrir las necesidades básicas de los maestros, por lo que muchas veces tiene que trabajar doble turno, lo que ocasiona a la larga, una saturación de actividades que impacta la correcta planeación y desarrollo de acciones didácticas. De la misma manera, encontramos condiciones físicas no apropiadas del lugar de trabajo, así como escaso o nulo apoyo del personal directivo, ante la problemática que enfrenta el docente con alumnos y padres de familia.

Las Consecuencias del estrés en los docentes pueden reflejarse en manifestaciones físicas, emocionales y conductuales.

Físicas: Dolores de cabeza y migrañas, ulceras e indigestiones, problemas de la espalda y cervicales, agotamiento, fatiga, alteraciones del sueño, hipertensión, erupciones alérgicas, etc.

Emocionales: Sentimientos de ansiedad, insatisfacción, temor, baja autoestima y depresión, entre otros.


Conductuales: Insatisfacción laboral, ausentismo y jubilación anticipada; cambios en el comportamiento del individuo; conducta impulsiva, excitabilidad, inquietud, estallidos emocionales, alimentación excesiva o pérdida del apetito; así como consumo de drogas, o fumar y beber en exceso.

Cuando existe un fuerte estrés, fumar puede constituir una actividad secundaria, que posiblemente se asocie con los cambios en los estados afectivos, para eludir las situaciones desagradables, o bien para ayudar a superar la distracción, manteniendo un estado de relajación. En cuanto al consumo del alcohol, la mayoría de las personas cree que beber aliviará la tensión. Se tiene la falsa creencia de que el alcohol ayudará a controlar una crisis; aunque bien se sabe que en la realidad, el alcohol imposibilita al individuo para enfrentarse adecuadamente a sus problemas.

Lo más conveniente entonces, será aceptar y buscar ayuda para resolver los problemas personales existentes. Afortunadamente existen varias fuentes de apoyo para ello: apoyo terapéutico, grupos de familias anónimas, alcohólicos anónimos, neuróticos anónimos, entre otras.